法國及美國分別由于其深厚的公民教育傳統和成熟的公民教育經驗而備受關注；英國提上正式日程的公民教育時間雖短，但其開設的個人、社會與健康教育、“歐洲公民”課程等特色也頗為引人關注；處于多元文化背景中的加拿大、澳大利亞分別有12C’S公民特質、“多維公民”等獨特理念和多樣的教育方式；韓國和新加坡的公民教育兼具東方價值傳統與西方現代理念；日本的公民教育有鮮明的階段特征。

法國的公民教育：以傳統深厚而著稱

法國是近代實施公民教育較早的國家之一，1791年頒布的《塔來朗法案》就將學校公民素質教育提上日程，隨著法蘭西第二共和國和第三共和國的建立和發展，法國公民素質教育又進一步深化和加強了民主自由的精神及反封建反宗教統治的內容，并同時要求發展學生自由、平等、博愛的思想以及強烈的公民意識。

法國學校公民教育的架構可以概括為三大要點：民主國家的基本價值觀和法律知識，各種國家的政治制度以及法國在國際事務中的地位和作用?；诜▏逃兄匾晫W術的傳統，學校更傾向于以分科的形式開展公民教育，并將幼兒園至高中三年級劃分為10個階段，分設不同的教學內容和目標，循序漸進，鼓勵教師采用差異教學法。新世紀以來，新的公民資格教育大綱則更強調以辯論法教學的方式開展公民教育。

美國的公民教育：理論經驗豐富成熟

美國公民教育的主要指導理論包括杜威的道德教育理論、柯爾伯格的道德發展階段理論、拉斯等人的價值澄清理論、紐曼的社會行動模式、伊斯頓等人的政治社會化理論等。

美國的《〈公民和政府〉的國家標準》中規定，優良的公民教育的基本內容包括三個方面：公民知識、公民技能和公民性格。正式的公民教育主要集中于中學階段，開設的課程包括“公民學”、“民主原則”、“政府”及“民主問題”等，此外，社會科也是公民教育的重要組成部分，包括全球教育、多元文化教育、價值觀教育、性別平等教育、法律教育、消費教育、能源和環境教育等。在教學方式上，課堂教學與課外實踐并重，課堂教學主要采用討論法、角色扮演和模擬法、價值澄清法、道德發展法(討論學校生活中的道德兩難問題)等。課外實踐活動包括“學生政府”、服務學習、田野調查等。

英國的公民教育：拓寬視野關注歐洲

20世紀90年代，英國“學校公民教育與民主教育顧問小組”發布《科瑞克報告》，就公民教育的必要性、目的、內容、方法、重點等作了闡述。全國課程委員會課程指導將公民教育的目標細分為知識(有關公民的各方面知識)、綜合技能、態度、道德準則和價值；將公民教育的內容概括為八個方面，即：社區的根本特性，多元社會中的角色和關系，作為公民的義務、權利和責任，家庭，活動中的民主，公民和法律，工作、就業和休閑，對每個方面如何開展教學和組織活動還提出了相應的建議。新世紀以來，公民教育逐漸成為英國中小學的必修課之一。

英國學校公民教育有三大特點：一是以公民科和歷史科為專門課程；二是以宗教教育和道德教育為主要手段；三是以個人、社會與健康教育(PSHE)等為輔助課程。在歐洲一體化不斷推進的時代，英國的公民教育研究院開發了“歐洲公民”教育課程，力圖向學生傳授有關的知識、技能，使之懂得如何在國家和地區事務中發揮作用。個案研討是“歐洲公民”課程的主要教學方法。

加拿大的公民教育：“多維公民”理念獨特

加拿大學者Ken Osborne在對當前公立學校公民教育批判的基礎上，提出了一個公民和公民教育的新概念——12 C’S，包含了12種加拿大公民教育應該培養的公民特質(加拿大人、世界主義者、共同體、傳承文明、溝通、批判性、創造性、好奇心、關心、能力等)。

加拿大的公民教育中還包蘊了“多維公民”的概念，認為公民主要有四個維度：個人維(強調個人應具備的公民倫理，并做出相應的行為，能夠對自己的意見、感情和行動負責)、社會維(公民是社會存在物，必須同其他人在各種情景中相互作用，參加公共辯論，參與公共生活，促進以有效民主為基礎的文明社會的形成)、時間維(公民在面對當前關注的問題時，不要忽略現在與過去和將來的聯系；要具有豐富的歷史知識，要形成思考現在的行為對將來會產生影響的意識)和空間維(公民是當地的、整個地區的、國家的和全球的成員)。

澳大利亞的公民教育：公民學+公民身份

澳大利亞的公民教育由公民學教育和公民身份教育組成。公民學教育是教給學生所應了解的關于民主政治文化與機構的知識，通過正規課程來完成。在澳大利亞所有的州和地區，公民學教育都是通過社會與環境科、歷史或地理來教學。公民身份教育主要是提高參與能力，通過正規和非正規課程進行。

中小學一向是澳大利亞公民教育的主陣地。5—10年級是公民教育的重點階段，比較有特色的教育方式包括課堂上的商談課程、班級議會、學生代表委員會公民身份表彰、紀念日的學生自發活動、自主管理的學術社團建設、實地調研等形式。教育的主要目的是：培養學生的公民身份，在一個處于多元文化背景的民主社會中，為維護大眾利益作出合理、正確決定的能力。

韓國的公民教育：突出國民精神培育

韓國是一個具有深厚儒家文化傳統和不斷抗擊異族侵略歷史的國家，儒家文化和民族精神構成了韓國公民教育的重要基石。20世紀60年代以來頗具韓國特色的“國民精神教育”一直是其公民教育的核心內容，自80年代中期以來，韓國對歷史傳統的弘揚與超越，使其公民教育獲得了更多的開放性和更為廣闊的視野，在注重國民精神教育的同時，韓國也把培養“民主社會的公民”和“世界公民”納入了現階段公民教育的目標。在面向21世紀的公民教育中，注重中產階級的培養，強調培養具有強烈責任心和參與意識的中產階級。

韓國的公民教育從我和社會其他成員有著千絲萬縷的關系，而不是我是一個“沒有任何牽絆的自我”出發，著重培養學生對社會的責任感和關心社會、尊重他人、忠于職責的意識，強調公民對法律的遵從，著重培育公民保護環境的意識、公正意識以及作為一個自由民主社會的合格公民意識，尤其強調學生作為公民要積極地參與社會公共事務。

新加坡的公民教育：東方德育與西方價值兼備

中小學公民教育極力倡導三位一體(國家、社會、個人三者利益兼顧)的教育方針，倡導“個人行動、社會責任和效忠國家”，既明顯具有東方式的重視道德教育的特色，以儒家倫理價值追求為基本精神，強調正直、忠誠、誠實、信任、同情心和責任感這些人類的核心價值，同時吸取西方的科學理性精神以及其他民族的精神氣質，建立統一的“新加坡人”國民身份，維持強烈的國民身份認同。小學注意培養良好的習慣以及發展良好品格，中學則注重教育對社會和國家的義務。

從1992年起，新加坡小學各年級均使用新編的《好公民》教材。該教材取題于科爾伯格的學校德育模式，突出培養好公民。教材中強調了東方道德教育價值觀的培養，突出了對學生德育發展階段的考慮，從思想行為的發展范圍把德育劃分為六個層次不同的發展重點，即德育應先從學生個人開始，擴展到家庭、學校、鄰居、國家乃至世界和全人類。

公民教育不只在學校進行，還要求與家庭、社會有機結合，并在全社會開展各種運動，使公民教育成為全社會都關心并參與的大事。教學方法除課堂講授外，還采用討論(設身處地考慮法、價值澄清法、道德認知發展法)、講故事、參觀、視聽教材和社會義務活動等種種方法來進行。

日本的公民教育：階段特征鮮明

二戰后，日本的公民教育可分為三個階段：

第一階段：戰后改革時期的公民教育(1945—1955年)，公民教育的重點放在民主主義價值上，其目標是培養“有為的民主社會人”。這一時期的教育方法呈現尊重學生的經驗、以問題解決學習為中心的特征。

第二階段：經濟高速增長時期的公民教育(1955年至1970年代中期)，公民教育的重點放在民族主義價值上，以培養“國家公民”為目標，強調國家意識和為國效力的精神。這一時期重視學科的系統主義和知識中心的教育，內容的“基準化”進一步得到強化，容易陷入教授與學生現實生活和問題意識相脫離的內容和“灌輸式”教育的危險。

第三階段：成熟化社會時期的公民教育(20世紀70年代中期至今)，公民教育的目標定位于培養馳騁于世界的具有主體性的日本人。公民教育的內容主要包括道德教育、政治教育、法規教育、經濟教育、國際理解教育。這一時期教育方法的主要特征是：從終身教育、終身學習的角度，提出公民教育的重點應該從知識中心的學習轉向對自我教育能力的培養上，即在重視知識的系統指導的同時，也要重視能力以及學習過程和方法。(作者：鄭可君 單位：云南師范大學)